1.2. <<Метод проектов>> как перспективная педагогическая технология университетского образования Часть II.

Часть II.


1.2. «Метод проектов» как перспективная педагогическая технология университетского образования

 

Что такое хороший образовательный проект и чего он должен достигать по Д. Жаку?

«В начале статьи Дэвид Жак ставит вопрос: «Почему работа с проектами является эффективной?»

Работа с проектами занимает особое место в системе высшего образования, позволяя студенту приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения. Это становится возможным потому, что студенты сами делают свой выбор и проявляют инициативу.

С этой точки зрения хороший проект должен:

– иметь практическую ценность;
– предполагать проведение студентами самостоятельных исследований;
– быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при ее завершении;
– быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения;
– предполагать возможность решения актуальных проблем;
– давать студенту возможность учиться в соответствии с его способностями;
– содействовать проявлению способностей студента при решении задач более широкого спектра;
– способствовать налаживанию взаимодействия между студентами» [1, С. 121].

«Каких целей достигает работа над проектом?» по Д. Жаку.

«Не следует удивляться, обнаружив, что спектр задач, решаемый при выполнении проекта, значительно отличается и более многообразен, чем при любой другой форме образовательной работы. Эти отличия имеются не только между различными проектами и людьми, ими занимающимися, но изменения часто возникают в процессе работы над проектом, и некоторые задачи необходимо определять заново. Следующий список целей, полученный в результате изучения работы над проектами в Великобритании, может стать отправной точкой для дискуссии на тему: «Что могли бы студенты продемонстрировать, какие навыки развить, работая над проектом?».

Проекты охватывают огромное количество задач. Мы можем разделить их на два типа:

К первому типу можно отнести проекты, которые занимаются решением определенной проблемы и имеют практический характер. Студенты должны предоставить доклад со своими результатами или чертеж работающего устройства.

Задачи проектов второго типа определены менее четко. Студенты должны либо изучить какой-то материал, либо делать определенные упражнения для достижения какой-либо цели.

Если более детально посмотреть на эти два типа задач, то можно обнаружить несколько новых идей, касающихся организации процесса руководства проектами, и то, что мы пытаемся оценивать в проектах, станет более очевидным.

Задачи проектов второго типа могут быть разделены на следующие группы:

а) Индивидуальные навыки:

 

Определять задачи, которыми стоит заниматься	Формировать независимые суждения
Развивать личный интерес и углублять знания в определенной области	Приобретать навыки самоорганизации
Развивать практические навыки	Создавать что-либо свое
Делать то, что имеет практическое применение	Делать что-либо уникальное
Развивать способность справляться с новыми проблемами	Собирать и анализировать незнакомую информацию
Изучать и внедрять в практику стратегии разрешения проблем (алгоритмы решения задач)	Учиться анализировать и оценивать чужую работу (124)
Научиться более активно учиться	Развивать в себе инициативность

б) Междисциплинарные навыки:

 

«Выходить» за пределы одной кафедры	Интегрировать знания, получаемые из различных источников
Научиться воспринимать факты, точки зрения и ситуации в незнакомых ракурсах	Учиться быть готовым к противоречивым, спорным утверждениям

в) Навыки работы в группах:

 

Учиться работать в группах	Учиться возглавлять команду и организовывать проведение встреч
Участвовать в процессе принятия решений	Приобретать навыки сотрудничества
Развивать чувство такта и дипломатичность	Руководить людьми и направлять их деятельность

г) Работа с личным самосознанием:

 

Изучать собственные сильные и слабые стороны	Получать чувство удовлетворения от проделанной работы
Давать реальную оценку своим возможностям по отношению к поставленной задаче	Добиваться чувства автономии и свободы в процессе обучения

д) Навыки общения:

 

Выносить свою работу на обсуждение в ясной и эффективной форме (письменно или устно)	Совершенствовать навыки убедительной, логически построенной аргументации
Развивать навыки восприятия информации на слух и постановки вопросов в процессе выбора и усвоения информации	Учиться писать понятный отчет о проделанной работе

 

Кроме вышеназванных, студенты в процессе работы над проектом будут ставить и решать свои собственные, более специфические задачи. На некоторые из навыков, такие, как умение собирать и анализировать информацию и писать связанный отчет, следует обратить внимание студентов еще до того, как они понадобятся» [1, С. 139].

Из истории метода проектов.

«Метод проектов. Этот метод возник во 2-й половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Американский педагог У.X. Килпатрик (ученик Дж. Дьюи) считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности.

У.X. Килпатрик различал 4 вида проектов: созидательный (производительный), потребительский, проект решения проблемы, проект-упражнение. Основная задача проектов — вооружение ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. В 20-х годах XX века метод проектов был признан близким целям построения социализма и начал применяться в отечественных школах. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был исключен из школы вместе с его преимуществами. Сегодня в стране происходит возрождение метода проектов» [2, С. 337—338].

«Возможно ли объединение классно-урочной и проектной формы занятий?», — такой вопрос выносит А.В. Хуторской — автор современного учебника по дидактике — как тему для обсуждения со студентами. И действительно для современных реформ в образовании этот вопрос является, пожалуй, центральным. Ведь, как писал выше указанный автор, использование метода проектов в практике советской школы привело «к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был исключен из школы вместе с его преимуществами». «Постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в практике» [3].

По сути дела, именно данную проблему имеет в виду Дж. Дьюи когда говорит: «…Одна из важнейших проблем, с которой приходится иметь дело философии образования, найти способ поддержания должного равновесия между неформальной и формальной, спонтанной и целенаправленной составляющими образования. Если приобретение информации и специальных интеллектуальных навыков не влияет на формирование социальных установок, то повседневный жизненный опыт не осмысливается, а школы выпускают людей, «ушлых» лишь в учении. Чем дальше продвигается вперед формальное образование, тем труднее становится избегать разлада между тем, что люди сознательно приобрели посредством школьного учения, и опытом, который они бессознательно впитали во взаимодействии с другими людьми» [4, С. 14].

А.В. Хуторской в этом контексте пишет: «Проектную форму обучения широко используют на отдельных уроках, в дополнительном образовании, имеются попытки распространения метода проектов на базовый учебный процесс. Занятия в проектной форме уже не отрицают систематического освоения знаний, такая деятельность включается в содержание проекта. Основная ценность проектной системы обучения состоит в том, что она ориентирует учеников на создание образовательного продукта, а не на простое изучение определенной темы. Школьники индивидуально или по группам за определенное время выполняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую или иную работу на заданную тему. Их задача — получить новый продукт, решить научную, техническую или иную проблему» [2, С. 338—339].

«Проектное обучение — полезная альтернатива классно-урочной системе, но оно отнюдь не должно вытеснять её и становиться некоторой панацеей. Специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом. Проект может быть монопредметным, межпредметным и надпредметным (или внепредметным). В первом случае он вполне «вкладывается» в классно-урочную систему» [5, С. 197—198].

Определение образовательного проекта и требования к нему по А.В. Хуторскому.

«Образовательный проект — это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени — от одного урока до нескольких месяцев.

К организации проекта предъявляются следующие требования:

1. Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема проекта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в каждой группе — разные. Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов.

2. Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся — одноклассников, родителей, знакомых.

3. Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной лаборатории или иной организации.

4. Проект педагогически значим, то есть учащиеся приобретают знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами мышления и действия.

5. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.

6. Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.

7. Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы» [2, С. 338].

Структурная основа образовательных проектов и их тематика по А.В. Хуторскому.

«Тематика образовательных проектов может быть разнообразна: экспериментальное изучение и использование природных явлений (дождь, изменение температуры, воздуха), исследование технических процессов (очистка выхлопных газов); сборка электрической конструкции с заданными параметрами (например, средства сигнализации); создание теоретических моделей, фантастических и социальных разработок; конструирование объектов с заданными свойствами; литературные, культурные, исторические и иные темы.

Образовательный проект имеет структурную основу, которая отражается в его положении, или программе.

Название проекта;
Цитата, лозунг или иная форма представления проекта;
Общая характеристика проекта;
Идея проекта;
Цели и задачи проекта;
Участники проекта;
Условия регистрации в проекте;
Сроки реализации проекта;
Этапы проведения проекта;
Условия участия в проекте (организационные, технические, другие);
Особенности проведения проекта, виды деятельности участников;
Формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими субъектами;
Критерии оценки работ отдельных участников, всего проекта;
Диагностическая и оценочная группа;
Результаты проекта, их оценка. Призы и награды;
Возможное продолжение и развитие проекта;
Авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта.

Название, количество, последовательность, содержание и стиль структурных элементов проекта формулируются на основе конкретных целей и задач. Стиль положения о проекте может соответствовать основной идее проекта. Например, описание проекта, посвященного историческим событиям, может иметь форму верительной грамоты» [2, С. 339].

«Метод проектов» как технология четвёртого поколения по В.В. Гузееву.

«Технологии рассмотренных трёх поколений строились главным образом как дидактоцентрические с той или иной степенью признания субъектности ученика. Распространяющаяся сейчас педагогическая парадигма личностно-ориентированного обучения сталкивается с серьёзной проблемой — недостаточностью на образовательном рынке обеспечивающих её претворение в практику образовательных технологий. Тем самым речь идет о проектировании, построении и освоении технологий четвёртого поколения. Очевидно, что они могут оказаться дальнейшим развитием цельноблочных технологий, но структура блока уроков в этих технологиях обязательно должна усложниться. Сегодня среди существующих технологий к этому классу можно отнести только технологию (точнее — группу технологий) проектного обучения, культивируемую зарубежными педагогами» [5, С. 194].

Процессуальная схема процесса этапов работы над образовательным проектом по И.Д. Чечель.

«Представим эту образовательную технологию сначала в виде некоторой схемы процесса, заимствованной у И.Д. Чечель и представляющей американский вариант «метода проектов».

Цифрами в овалах обозначены этапы работы над проектом:

1. Постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задач.
2. Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов
3. Самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи учителя
4. Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.
5. Исследование: решение отдельных задач, компоновка и так далее.
6. Обобщение результатов и выводы.
7. Анализ успехов и ошибок» [5, С. 194—195].

В.В. Гузеев приводит процессуальную схему И.Д. Чечеля, смысл которой иллюстрируется графически и заключается в том, что процесс перехода от первого к четвертому этапу сопровождается уменьшением доли учителя в совместной работе, а при переходе от четвертого к седьмому — возрастанием. Доля же ученика в совместной работе низка на первом этапе, а на остальных держится устойчиво на высоком уровне. Последней стрелкой (переход от седьмого вновь к первому этапу) скрыт этап коррекции или перехода к новому проекту.

«Андреас Папандреу (Институт Образования, Кипр) считает, что проектное обучение является непрямым и здесь ценны не только результаты, но и в ещё большей мере сам процесс. Проект может быть индивидуальным, но обычно каждый проект есть результат скоординированных совместных действий группы учащихся. В полной форме работа над проектом в европейском варианте проходит шесть стадий:

В целом при работе над проектом учитель:

– помогает ученикам в поиске нужных источников;
– сам является источником информации;
– координирует весь процесс;
– поощряет учеников;
– поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы учеников над проектом.

Проектное обучение стимулирует истинное учение самих учеников, потому что оно:

– личностно ориентировано;
– использует множество дидактических подходов;
– самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлечённости в работу по мере её выполнения;
– поддерживает педагогические цели в когнитивной, аффективной и психомоторной областях на всех уровнях [6];
– позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;
– приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда» [5, С. 195—197].

Последовательность работы над проектом по В.В. Гузееву [5, С. 196—197].

 

Стадия работы над проектом	Содержание работы на этой стадии	Деятельность учащихся	Деятельность учителя
Подготовка	Определение темы и целей проекта	Обсуждают предмет с учителем и получают при необходимости дополнительную информацию. Устанавливают цели	Знакомит со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся. Помогает в постановке целей
Планирование	а) Определение источников информации б) Определение способов сбора и анализа информации в) Определение способа представления результатов (формы отчета) г) Установление процедур и критериев оценки результатов и процесса д) Распределение задач (обязанностей) между членами команды	Вырабатывают план действий. Формулируют задачи	Предлагает идеи, высказывает предположения
Исследование	Сбор информации, решение промежуточных задач. Основные инструменты, интервью, опросы, наблюдения, эксперименты	Выполняют исследование, решая промежуточные задачи	Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью
Результаты и/или выводы	Анализ информации. Формулирование выводов	Анализируют информацию	Наблюдает, советует
Представление или отчёт	Возможные формы представления результатов (отчёта): устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчёт	Отчитываются, обсуждают	Слушает, задает целесообразные вопросы в роли рядового участника
Оценка результатов и процесса		Участвуют в оценке путём коллективного обсуждения и самооценок	Оценивает усилия учащихся, креативность, качество использования источников, неиспользованные возможности, потенциал продолжения, качество отчёта

Соответствие этапов присвоения новой информации, стадий работы над проектом и форм организации обучения по В.В. Гузееву

«Определим теперь соответствие этапов присвоения человеком новой информации и стадий работы над проектом. Поскольку каждая стадия занимает некое время и имеет логически законченное содержание, то вполне можно установить соответствие этих стадий с «уроками» и рассмотреть организационные формы этих «уроков».

Конкретные применяемые средства и приёмы определяются характером решаемой данным проектом задачи.

При всей условности и неточности приведённой таблицы она всё-таки позволяет стадии работы над проектом рассматривать как стадии учебного процесса, и тогда можно увидеть здесь те же модули, что и в обычном блоке уроков, а именно: организационная структура блока уроков «метода проектов» близка к структуре лекционно-семинарской системы, но отличается от неё в лучшую сторону. В плане применяемых форм её отличает большой удельный вес интраактивных режимов (формы семинаров, практикумов, самостоятельных работ), а также самостоятельной деятельности в других режимах, что расширяет зону неопределенности. Это увеличивает творческий потенциал, гуманитарную составляющую технологии, так как основное отличие гуманитарных систем — наличие вероятностных моделей, оперирование неопределённостями и существование в их среде» [5, С. 204—205].

Этап присвоения новой информации	Стадия работы над проектом	Организационные формы «уроков»
Мотивация, Целеполагание	1. Постановка цели	Рассказ, беседа, лекция и другие
Планирование	2. Обсуждение вариантов	Беседа
Построение ориентировочной схемы действий	3. Самообразование 4. Продумывание хода деятельности	Самостоятельная работа Семинар («мозговой штурм»), практикум
Действия (операции )	5. Исследование	Самостоятельная работа, практикум, экскурсия, практическая работа, лабораторная работа
Рефлексия	6. Обобщение и выводы	Семинар, консультация
Оценка	7. Анализ успехов и ошибок	Беседа, консультация
Коррекция	8. Коррекция	………………………………..

[5, С. 205].

«Конкретные применяемые средства и приемы определяются характером решаемой данным проектом задачи (см. табл. ниже)» [7, С. 85].

 

Таблица. «Блок уроков» при использовании учителем метода проектов

ВП, Орг.	1.
ИНМ	2. 3. 4.
З	5
ИНМ	5
З	5
ОП	6
Кон	7
Кор	8

где 1, 2, 3… и т.д. — стадии работы над проектом (см. в табл. соответствия).
ВП — Вводное повторение
Орг — организация деятельности.
П — Повторение
ИНМ — изучение нового материала
З — Закрепление
ОП — Обобщающее повторение
Кон — Контроль
Кор — Коррекция
[5, С. 204; 7, С. 85;].

1.3. Метод проектов как наиболее адекватная образовательная технология развития «высших компетентностей» по Дж. Равену

 

Современный анализ метода проектов, с нашей точки зрения, не может обойти концепцию «высших компетентностей» Дж. Равена и его анализ передовой педагогической практики. К сожалению, основные педагогически ориентированные работы Равена не переведены на русский язык, однако мы уже «имеем под рукой» две его книги [8, 9].

Дадим слово самому автору при кратком изложении его одной из основных педагогических работ.

«Между тем, важность работы над проблемой оценивания оказалась значительней, чем ожидалось первоначально. Она позволила всем участникам исследования прояснить свои представления о природе качеств, которые должны быть сформированы, и, соответственно, понимание того, как именно это можно делать. Некоторых читателей, возможно, особенно заинтересуют те идеи о путях совершенствования педагогического процесса, которые возникли в ходе этой работы. Правда, их описание заняло бы, по крайней мере, еще одну книгу. Но, к счастью, мои статьи и книги, обобщающие эту работу, уже опубликованы. Raven (1977, 1984, 1985, 1986, 1987, 1990a, 1990с, 1990d). Издательством «Триллиум Пресс» выпущена книга «Ценностные ориентации определяют наиболее важные задачи образования» («Ihe most importam problem in education is to come to terms with values», 1990), в которой обсуждаются серьезные и порой неожиданные препятствия на пути распространения эффективных обучающих программ, основанных на ценностной природе компетентности, а так же необходимые меры по их преодолению на уровне системы образования.

Несмотря на доступность этих материалов, полезно хотя бы кратко напомнить ряд выводов, уже упоминавшихся в ходе изложения в этой книге. Один из них заключается в том, что если любое обучение, независимо от его формы, ориентировано на развитие компетентностей, оно должно базироваться на ценностях учащихся. Поэтому учителя должны уметь выявлять и уважать (прежде, чем стремиться их изменить) индивидуальные ценности своих учеников. Совсем не часто приходится видеть, что они готовы и хотят делать и то, и другое. Другой вывод состоит в том, что, содействуя развитию различных компетентностей у разных учащихся нужно использовать педагогические технологии, которые отличаются от применяемых для формирования одинаковых компетентностей у разных учащихся. Этот вывод не слишком хорошо согласуется с нынешней нацеленностью на стандартизированную жестко привязанную к возрасту учащихся и унифицированную в национальном масштабе учебную программу. Хотя во многих работах и говорится об индивидуализации обучения Например: Goodlad ( 1983); Сarnegie Reports по предписанному учебному плану, сама идея такого плана отрицает смысл понятия "индивидуализация". Совершенно невозможно понять, что именно имеет в виду Goodlad когда использует этот термин» См.: Raven (1986). [8, С. 112—113].

Дополним Дж. Равена высказыванием автора предисловия к книге «Педагогическая диагностика», который пишет: «Следует подчеркнуть, что предложенная Дж. Равеном трактовка компетентности несколько отличается от привычного для нас значения этого термина. По Равену, компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником, учителем, родителем и т.д. — значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, писать деловые письма, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными конфликтами и т.п.). Кроме того, Равен говорит о так называемых «высших компетентностях», которые — вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, — предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п.

Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности — будь то выращивание диковинных цветов на дачном участке или исследование строго определенной темы в области физики.

У Дж. Равена понятие компетентности выступает в качестве ведущего содержательного основания, позволяющего сформулировать четыре важнейших следствия о необходимости:

во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого ребенка, ибо все ученики могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий; соответственно учителю нужно научиться видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области;

во-вторых, переформулировки целей образования; на первый план выходит задача развития личности на основе индивидуализации обучения;

в-третьих, изменения методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентностей учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве основного дидактического средства предлагается использование метода проектов;

в-четвертых, радикального отказа от традиционных процедур тестирования учащихся и оценивания образoвательных программ» [10, С. 6—7].

Место метода проектов в системе других методов обучения и его ограничения.

«Далее, нуждается в обсуждении вопрос о месте метода проектов в системе других методов обучения. Несомненно, метод проектов весьма эффективен с точки зрения формирования у учащихся того набора компетентностей, которые необходимы для успеха их будущих профессиональных занятий. Тем не менее, этот метод скорее является формой организации внеучебной деятельности детей. На мой взгляд, стержневая линия психического развития ребенка в школе связана все-таки с его учебной деятельностью. При условии, конечно, что эта деятельность строится на основе реформирования содержания школьных учебных предметов, использования психологически ориентированных технологий обучения с корректной компьютерной поддержкой, изменения статуса школьного учебника и функций учителя и т.д. Дело в том, что стимулирование самостоятельности и инициативы ребенка без контроля со стороны содержания образования и педагогических технологий, ориентированных на выстраивание механизмов интеллектуального поведения, может дать горькие плоды, несмотря на изначально благие намерения сторонников метода проектов» [10, С. 9].

Описание Дж. Равеном результатов работы педагогов, использующих метод проектов

Ниже мы дадим изложение начала Главы 1 «ОГРАНИЧЕННОСТЬ СЛОЖИВШЕЙСЯ ПАРАДИГМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ И ПОСЛЕДСТВИЯ ЕЕ ПРИМЕНЕНИЯ» и параграфа «Общепринятые методы измерения достижений учащихся не позволяют оценить результаты передовой педагогической практики» книги [8].

«Я начну с того, что на примере одного школьного класса, работа которого наблюдалась в процессе специально организованного исследования, покажу ограниченность общепринятых средств измерения и оценки результатов обучения. Нас попросили провести это исследование, поскольку Инспекция школ Ее Величества — opraн, отвечающий за контроль качества обучения в Шотландии, — обнаружила, что, несмотря на все изданные ею приказы и постановления, за последние сорок лег в школах мало что изменилось Walberg (l984) зафиксировал аналогичное отсутствие изменений в США (выделено нами — Ю.К.). Перед нами были поставлены следующие задачи:

– найти несколько примеров новаторской работы педагогов;
– описать работу этих педагогов так, чтобы и другие могли воспользоваться их опытом;
– выявить и описать преимущества используемых ими способов организации учебной работы, чтобы как можно больше родителей, педагогов, учащихся и политиков смогли понять их принципиальную важность и перспективность;
– выявить препятствия, стоящие на пути подобных педагогических нововведений;
– предложить пути их преодоления.

Результаты выполнения этого проекта описаны в книге «Открытая начальная школа» («Opening the Primary Classroom» Raven, Johnstone and Varlev (1985) ). Приведенный ниже пример представляет собой фрагмент этого исследования, но с равным успехом оно могло бы быть проведено в любой из средних школ, paбoтy которых мы изучали в предыдущем проекте, приведшем к появлению моей книги «Образование, ценности и общество: Цели образования, природа и развитие компетентности» («Education, Values and Society: The objectives of Education and the Nature and Development of Competence» Raven (1977). ).

Учебная деятельность в классе, pa6oтy которого я здесь описываю, была необычной во многих отношениях. Но особое значение имеет не сама по себе необычность этой paбoты, а то, что это один из немногих классов, где обучение действительно было построено в полном соответствии с рекомендациями авторитетных педагогов — от Паркера и Дьюи до современных — и в соответствии с многочисленными правительственными документами.

Pa6oта учащихся была организована в основном в форме междисциплинарных проектов. Эти проекты носили многосторонний и углубленный характер. Учащиеся, объединившись в группы, проводили оригинальные исследования в районе, где расположена их школа. Их paбoтa непосредственно в классе составляла завершающий этап такого исследования. Внутри этих общих проектов многие учащиеся имели персональные задания, свои области специализации и выполняли определенные роли.

Необычной в этом подходе была направленность забот и усилий преподавателя. В отличие от большинства своих коллег учительница, которая вела этот класс, не была сверх меры озабочена выполнением программы (и по содержанию, и по срокам). Вместо этого се внимание было сосредоточено на компетентностях, которые учащиеся могли приобрести, выполняя ту или иную работу. Эти компетентности включали стандартные школьные навыки: чтение, письмо, орфографию и счет. Но при этом они включали также поиск информации, необходимой для достижения цели (такую информацию чаще приходилось добывать в процессе непосредственного наблюдения или общения с людьми, чем путем чтения книг), изобретательность, умение убеждать, руководить (лидерство) и др.

Обсуждение проблем, встающих перед внешней экспертизой такого способа обучения, проще всего начать с тех его аспектов, которые ближе всего к широко обсуждаемым и традиционно оцениваемым целям обучения.

В процессе работы над проектом по изучению окружающей среды один ученик стал специалистом в вопросах распространенности различных видов бабочек в данной местности, их жизненных циклов и взаимоотношений с другими видами. Другой ознакомился с историей определенного типа сельскохозяйственного оборудования: он связал изменения оборудования с последовательным — и относительно автономным — улучшением конструкции этих орудий и технологии обработки стали, с одной стороны, и способами ведения сельскохозяйственных работ — с другой. Третий ученик изучал вопрос о взаимосвязи изменений в сельскохозяйственной технике, способов обработки земли, к которым они привели и изменений в социальной структуре общества. Четвертый специализировался по проблемам современной социальной структуры района — кто кого знает и о чем они разговаривают. Другие учащиеся изучали изменения в архитектуре и планировке деревни и в занятиях ее обитателей.

Проблемы, которые ставят перед традиционным способом оценивания результаты такого обучения, практически непреодолимы. Усвоенное учащимися специальное знание попросту не может быть выявлено традиционными тестами достижений. Конечно, эти учащиеся покажут более низкие результаты, поскольку время, которое другие ученики потратили на отработку навыков, контролируемых этими тестами, они посвятили совершенно другим занятиям. Для справедливой оценки достижений этих учащихся придется разработать совокупность индивидуальных тестов, ориентированных на предмет деятельности каждого из них.

Однако это еще не самая большая проблема, которую такой метод обучения ставит перед современной измерительной парадигмой, доминирующей в образовании и психологии. Например, для первого из упоминавшихся выше учеников более важным приобретением был не сам по себе уникальный запас специальных знаний, а то, что он сформировал некоторые компетентности, необходимые для ученого, исследователя.

Среди прочего он научился отмечать признаки, указывающие на то, что он имеет дело с нерешенной проблемой; он развил способность эксплицировать свои догадки и озарения (он даже просыпался по ночам, пытаясь это сделать); он стал изобретать способы наблюдения; он научился замечать то, что раньше никто не замечал, узнал не только, как добывать необходимую информацию из научных журналов, но и как использовать ее практически; он научился принимать во внимание и оценивать идеи своих одноклассников и даже самых невежественных людей и извлекать из них пользу; он научился писать письма, звонить по телефону, посещать университетских преподавателей, интересующихся той же проблемой; он разговаривал с ними на равных; он оттачивал свои идеи в этих беседах; он узнал, что имеет право сам ставить новые вопросы и отвечать на них, а не только отвечать на вопросы других людей; он научился справляться с огорчениями, вызванными неудачными попытками найти наилучшие способы решения задачи; он научился придумывать способы организации и обобщения полученных данных для сообщения их другим людям — и не только в письменном виде.

Перечисленные в последнем абзаце компетентности составляют лишь часть того набора компетентностей, который обеспечивает достижение почти любой практически значимой и подлежащей оцениванию цели, и они, в определенной степени, взаимозаменяемы Raven (1984) . Мы их выделили в связи с предметным обучением, но могли бы обнаружить и при анализе других занятий, которые люди ценят и которым охотно предаются. Однако, оставаясь в рамках академической предметно-ориентированной парадигмы тестирования и оценки учащихся, важно заметить, что второй из упомянутых выше учеников проявил мотивацию к иным занятиям и, соответственно, развил другой набор компетентностей и способностей, способов мышления и восприятия в процессе предпринятого им оригинального исторического исследования. Третий развил похожий — но ни в коем случае не идентичный — набор компетентностей, необходимых для выполнения высококлассной социологической работы. То же можно сказать и о других учениках.

Если традиционные способы оценивания не могут зафиксировать наличие необычных, узкоспециальных знаний, то еще в меньшей степени они способны улавливать формирование навыков особого рода, мотивов и привычек, способов мышления и видов деятельности, способных составить в будущем арсенал компетентного ученого, историка, социолога, фотографа, репортера, повара или родителя.

Но и это еще не исчерпывает всех проблем, которые возникают при оценке подобного нетрадиционного учебного процесса.

Учащиеся работали в группах. В этих группах у них сложились определенные роли. В процессе работы они развили определенные компетентности, необходимые для эффективного выполнения соответствующих функций в группе. Один ученик научился эффективно координировать работу нескольких человек. Другой — успокаивать товарищей и сглаживать межличностные трения. Третий — вести переговоры. Четвертый — представлять результаты чужой работы официальным лицам, посетителям и посторонним людям, а не только своему учителю. И так далее. В процессе выполнения этих paбoт каждый учился общаться, изобретать, проводить собственные наблюдения, сотрудничать с другими, руководить и подчиняться.

Все эти компетентности чрезвычайно важны, однако они не «схватываются» общепринятыми измерениями. А без средств оценки этих качеств учащиеся, которые прошли через такие обучающие программы, не смогут узнать, чем они отличаются от тех, кто обучался по другим программам. Еще меньше они могут узнать, чем они отличаются друг от друга: что они по-другому думают, по-другому видят окружающее, имеют другие приоритеты, иначе взаимодействуют с людьми и владеют разными навыками.

Не имеющий средств оценки этих качеств учитель, разрабатывая следующий проект, не сможет учесть те компетентности, которые достигнуты учениками при выполнении предыдущего. Ученики не имеют возможности предъявить документальное подтверждение способностей, которые они приобрели в процессе такого обучения, когда они хотят получить работу или продолжить образование. Учителя не получают признания своих заслуг в развитии этих способностей у учащихся по результатам выполнения ими итоговых тестов. На социальном уровне мы не можем воспрепятствовать тому, чтобы люди, у которых отсутствуют социально значимые потребности и вышеупомянутые интеллектуальные качества, занимали влиятельное положение в обществе. Но хуже всего то, что отсутствие средств оценки таких качеств ограничивает наши представления об образовании. При нынешнем положении дел даже слово «академический» не охватывает всего того круга занятий, в процессе которых люди наблюдают, обдумывают, размышляют, выносят суждения, оттачивают аргументы и готовят публичную презентацию важного материала.

Прежде чем двигаться дальше, отметим, что сам факт выявления такого рода знаний и способностей показывает, что проблема педагогического оценивания и измерения принципиально разрешима. Boт что мы делали в процессе этого исследования:

– наблюдали за учениками в процессе выполнения интересных для них заданий;

– фиксировали многочисленные и взаимозаменяемые компетентности, которые они проявляли при выполнении этих заданий;

– приняли описательный подход при заполнении протоколов наблюдения вместо того, чтобы фиксировать результаты в баллах или «переменных»;

– различали учеников по занятиям, которые их интересовали и компетентностям, которые они проявляли в ходе этих занятий.

Основная мысль следующих глав состоит в том, чтобы показать возможность построения альтернативной концепции оценки содержания, методов и результатов обучения» [8, С. 112—113].

«Развитие компетентности в высших учебных заведениях» в изложении Дж. Равена

Подведем итог изложению концептуального подхода Дж. Равена к методу проектов как средству формирования ключевых компетентностей современного человека по одной из его последних книг «Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация» [9].

В главе 10 «Поощрение в развитии компетентности» рассмотрим параграф, посвященный развитию компетентности студентов высшей школы.

«Уинтер, Макклелланд и Стюарт (Winter, McClelland, Stewart, 1981) сравнили результативность деятельности колледжей разного типа в США по изменению ценностей и развитию компетентности студентов. В отличие от авторов более ранних исследований, обзор которых приводит Джакобс (Jacobs, 1956), они оценивали те результаты, которых хотели добиться преподаватели, и результаты, которых можно было бы ожидать от учебных программ. Их исследование показывает, что колледжи весьма отличаются по своему влиянию на студентов. Так, колледжи, входящие в «Айви Лигу» (эквивалент Оксфорда и Кембриджа), формировали у студентов чувства значимости, избранности и лидерства, которые впоследствии переносились на виды деятельности, обеспечивающие наибольший успех в обществе. Такие колледжи способствовали развитию желания и способности критически мыслить и справляться с решением сложных проблем (особенно социальных).

Поставленные цели достигались не в процессе академических занятий и не во внеучебное время («враг... критического мышления — это центры студенческой социальной жизни в общежитиях...»), а с помощью:

Разнообразного опыта, который студенты получали за счет совместной работы с людьми разного социального происхождения, придерживающихся различных систем ценностей и интересов. Правда, такая деятельность эффективна лишь при условии, когда преподаватели требуют от студентов, чтобы те анализировали и интегрировали приобретаемый опыт, а не просто «принимали» его, сплетничали о нем или бездумно его накапливали.

Требования, чтобы студенты брались за решение новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, бросающих вызов их устоявшимся предубеждениям и стереотипам. Это требование, однако, не может иметь слишком обобщенный характер, оно должны быть связано именно с теми сферами деятельности, которые важны и интересны для студентов.

Предоставления студентам широких возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и проч.) и оказания им поддержки на время, когда они стараются выполнить работу, важную с точки зрения достижения значимых для них целей.

Совместной со студентами постановки новых, значимых для них задач, которые должны быть выполнены на уровне высоких стандартов, при условии оказания им поддержки и веры в успех их деятельности.

Постоянного указания на необходимость достижения высоких стандартов при выполнении самостоятельной учебной работы; сюда входит подготовка докладов, проведение семинаров и участие в оригинальных исследованиях совместно с сотрудниками факультетов.

Избегания директивных правил, которые мешают студентам приобретать определенные виды опыта или заставляют их скрывать удовлетворение, получаемое ими от профессиональной деятельности. Время, которое студенты должны потратить на исследования, фантазии, размышления и структурирование полученного опыта, является важнейшей частью любой эффективной образовательной программы. К сожалению, этим часто пренебрегают ради получения быстрых результатов.

Легко заметить, что многие современные тенденции университетского образования скорее тормозят, чем стимулируют такое развитие.

Важно, чтобы люди имели возможность выявить свои системы ценностей, опробовать новые стили поведения, иметь возможность участвовать в независимых исследованиях и развивать значимые виды компетентности в ходе этих исследований. Можно еще раз подчеркнуть важность узкоспециальной информации и важность контакта с носителями соответствующих ролевых моделей. К сожалению, здесь опять мы имели возможность лишь конспективно проследить влияние деятельности социально-экономических систем на проблемы конкретного индивида и оценить ее практические последствия» [9, С. 209—214].

«Постскриптум.

Потенциал, который содержит работа с проектами, гораздо выше, чем это может показаться на первый взгляд. По этой причине работа с проектами и организация процесса руководства являются одними из самых важных частей и заслуживают особого внимания» [1, С. 139].

БИБЛИОГРАФИЯ


используемой литературы в обзоре «Современные образовательные технологии. «Метод проектов» как перспективная педагогическая технология университетского образования

1. Жак Д. Организация и контроль работы с проектами // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов по дидактике высшей школы / БГУ. Центр проблем развития образования. — Мн.: Пропилеи, 2001. — С. 121—140. [Перевод Л.А.Лашкевич; Источник: David Jaques. Supervising Projects / SEDA Further Induction Pack II. – 1992, April. – P. 6—35.]

2. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. — 544.: ил. — (Серия «Учебник нового века»). [Метод проектов. — С. 337—341]

3. Полат Е.С. Метод проектов

4. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.

5. Гузеев В.В. Планирование рузультатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. — 240 с. (Серия «Системные основания образовательной технологии»). [«Метод проектов» как технология четвертого поколения. — С. 194—207]

6. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. — 1995. — № 6. — 39—47.

7. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. — 112 с. (Метод проектов как развития блоков урока, С. 79—86).

8. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 1999. — 144 с.

9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 2002. — 396 с.

10. Холодная М.А. Предисловие к книге: Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 1999. — С. 5—10.

Рекомендуемая литература по рассматриваемой теме

 

Ingrid Bohm, Jens Schneider. Productive Learning — An Educational Opportunity for Young People in Europe. IPLE. Schibri-Verlag, Berlin-Milow, 1995.

Голубчик В. М., Тверская Н.М. Человек и смерть поиски смысла (этические аспекты явления): Книга для учителя. — М.: Наука, 1994.

Евладова Е., Петракова Т. Образ эпохи, образ человека // Народное образование. — 1997. — № 9. — С. 159—171.

Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 288 с. [10.10 Технология учебного проектирования]

Новые ценности образования. Вып № 1: Тезаурус для учителей и школьных психологов. — М.: Российский фонд фундаментальных исследовании. Институт педагогических инноваций РАО, 1995. — 114 с. (Bohm I. «Productive Learning» — Продуктивное учение, с. 74—75.

Новые ценности образования. Вып. № 6: Забота — Поддержка — Консультирование. — М.: Инноватор, 1996. — 196 с. (Хамалайнен Юха Социальное исключение молодежи: его предупреждение — требование общества, с. 106—116; Кортелайнен Социальная помощь и поддержка (схемы), с. 117—120; Концпеция проекта «Город-как-школа»: помощь и поддержка, с. 121—124).

Савенков А. И. Творческий проект, или Как провести самостоятельное исследование // Школьные технологии. — 1998. — № 4. — С. 144—148.

Савенков А.И. Творческий проект, или Как провести самостоятельное исследование // Школьные технологии. — 1998. — № 4. — С. 144—148.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. [Метод проектов, с. 92; связь с проблемным обучением, с. 60-61; как элемент педагогики С. Френе, с. 156].